Una profecía inquietante

En el gimnasio. Veinteañero barrigudo, gorra blanca y tatuajes, le cuenta a su colega que se quiere comprar una bandera de EEUU. De pronto le asalta una duda: "¿El tío Sam quién é allí, quillo? Como aquí Franco, ¿no?". La conversación se vuelve confusa a partir de ese momento, pero al final alcanzo a escuchar: "Nosotros semo er futuro, quillo, nosotros semo er futuro". Y qué razón tiene.

El caos como obra de arte

Dicen los que saben que las vanguardias fueron el último intento por restaurar la dignidad del arte. Todavía Rodchenko, Malevich, y por supuesto Klimt, Shiele, creían -de diferentes modos- en el arte como depositario de una misión histórica. Tras ellas, el arte se vulgariza; y sus divinos templos se llenan de urinarios y mierda de artista enlatada. Pero aun estas obras mantenían una deuda con la tradición: el artista como sujeto consciente de una voluntad representativa. El fantasmagórico presente de la información nos propone, por contra, un espectáculo inédito: la no-artista hace involuntariamente un no-arte convertido de pronto en un espectáculo estético de alcance mundial. En un pequeño pueblo aragonés, una ancianita siente vergüenza por algo que podría haber presentado como la verdadera culminación de la muerte del arte, si tan sólo dispusiera de las herramientas conceptuales de un Klee, un Modrian, un Malevich. En el mismo escenario inconceptualizable del presente aparecen, ya casi como espectros en un plano en penumbra, el socialista que destruye su programa social y el liberal que sube los impuestos. Y toda una comitiva de criaturas bosquianas que los espectadores no son capaces de ubicar en la realidad. Las "semanas decisivas" se repiten. El "tiempo que se acaba" parece no acabar nunca. Las representaciones estéticas de la catástrofe y la salvación se suceden, como en un tríptico renacentista holandés. Y cuando el espectáculo parece alejarse tanto de la realidad que empieza a resultar inverosímil, aparece Alfonso Guerra -como el nexo ontológico entre la realidad y su reverso- para pedir que se deje caer a los bancos, mientras Zapatero, en esta psicodelia en que se mezclan pasado y presente, mira hacia otro lado, con el rostro desvanecido de un Cristo de Borja. Las clases comienzan en los colegios. Pero no se sabe muy bien para qué. Porque, en el espectáculo del caos, el futuro es un rostro que no somos capaces de restaurar, y que se deshace en las paredes envejecidas de la inteligencia.

Razón, ciudadanía y educación

Cuando Aristóteles utilizaba el concepto de ζῷον λογικόν (animal con logos) para definir al hombre, pensaba a la vez en dos sentidos que, para nosotros, carecen de una relación tan obvia: logos es una habilidad discursiva que comprende el proceder llamado propiamente "lógico", deductivo, tanto como el proceder comunicativo y valorativo del lenguaje. Por eso ser racional es, al mismo tiempo, ser capaz de conocer, de deducir, de comunicarse, de dialogar, de valorar las acciones y los hechos. En Kant la separación es ya muy explícita, recogiendo la tradición de la modernidad que hunde sus raíces en el nominalismo. Si para Ockham la razón no tiene ni puede tener como objeto el valor moral, para Kant el uso teórico y el uso práctico de la razón apenas se entrelazan más allá de la común tendencia a lo universal de ambos. Desde entonces, los pensadores críticos -aquellos que se formaron en esa tradición especulativa que conecta a Kant con Marx a través de Hegel- no se cansaron de poner de manifiesto la deriva teorética de nuestra cultura: una vida colectiva basada cada vez más en el desarrollo de la razón instrumental (tal es la expresión de Horkheimer) a costa del olvido de la dimensión comunicativa de la misma (Habermas).

La diferencia entre ambos tipos (o usos) de razón no es absoluta, y el olvido de la dimensión comunicativa de la razón tampoco debe ser exagerado: al fin y al cabo, nuestra cultura ha conseguido notables avances en el desarrollo de instrumentos éticos y políticos razonables. Pero el descuido es obvio, entre otros ámbitos, en el educativo. Mientras se discute si la hora semanal de Educación Cívica y Constitucional debe reemplazar a la hora de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, lo cierto es que hay un déficit que salta inmediatamente a la vista: los alumnos que parecen manejar bien ciertas destrezas cognitivas (el cálculo, el análisis, la memorización, etc.) carecen de las más rudimentarias destrezas éticas. Y digo éticas, no morales. Pues, afortunadamente, la moral, como su propio nombre indica, es costumbre, y se mantiene inercialmente al margen de las instituciones políticas. Con todo, las habilidades empáticas, la crítica, la suspicacia frente a lo dado, la capacidad para tomar en consideración las múltiples dimensiones de un problema..., son aspectos que quedan al margen de la formación social del animal racional, al menos si los comparamos con los aspectos teoréticos. Entre las generaciones adultas la cosa no mejora mucho. Así, la generalizada falta de sentido del deber, la rigidez de las estructuras de pensamiento y conducta, el sectarismo, la falta de un criterio operativo de justicia, de proporcionalidad, de mesura... son déficits que se revelan cada día a ojos de todos. Sin ir más lejos, qué escandalosamente obvia se muestra estos días la minoría de edad ética de tanta gente capaz de reconocer con absoluta nitidez e inteligencia los errores, mentiras y contradicciones de un partido político y ser absolutamente ciega, hasta los límites del subdesarrollo mental, ante los errores, mentiras y contradicciones del partido al que es afín por pura sumisión ideológica (en el sentido más peyorativo, esto es, marxista, del término). Todo esto da qué pensar sobre las carencias de nuestra educación, y más en cuanto que los valores no son contenidos conceptuales que puedan ser tratados como objetos y enseñados como informaciones acerca del mundo, sino que forman parte del tejido mismo de las acciones. Son constitutivamente transversales. Lo que no significa "secundarios", sino inseparables del transcurso incesante de la actividad social. Esto es lo que hay que impulsar. Al fin y al cabo, la educación es la más grande, la más esencial de todas las empresas colectivas.

Algunas propuestas sobre Educación

Aunque hay muchas propuestas, y mejores que éstas, circulando por la red, he aquí algunas cosas que yo propondría para la reforma educativa:

Ante todo, una reflexión colectiva acerca del hecho mismo de la educación, de la implicación de la sociedad y los medios. Luego, un análisis de sus fines: qué se quiere lograr. Y, entonces, un diseño coherente, que responda al doble objetivo de crear ciudadanos capacitados para la vida laboral, y capacitados para la vida social misma, en su dimensión ética y política.

Sería bueno, aunque no completamente necesario, que la reforma educativa fuera fruto de un consenso lo más amplio posible. Es el único modo de garantizar que los cambios en el sistema no tengan que ver con débitos ideológicos o de otro tipo, sino con la resolución técnica de problemas.

Sacar 1º de la ESO de los centros de enseñanza secundaria. En estas edades en que un solo año puede significar una gran diferencia en términos de desarrollo físico y mental, los alumnos de 1º se nos presentan, a quienes trabajamos en este ámbito, desorientados, descentrados, incapaces de afrontar un diseño totalmente distinto al que responde la Primaria, lo que tiene consecuencias muy negativas para ellos y para el conjunto de la etapa.

Reformulación del principio de educación obligatoria. Relajación del modelo carcelario de los centros de enseñanza. La obligatoriedad de la educación debe ser reinterpretada en un contexto histórico que es ya completamente distinto al que la propició. La coacción organizada que supone dicho modelo es perjudicial para los alumnos y para el sistema mismo.

Aumento a tres años del Bachillerato, acentuando la orientación de esta etapa hacia los estudios superiores, diversificando la oferta (como ya ocurre con los bachilleratos de arte, de artes escénicas, etc.) siguiendo el modelo inglés y centroeuropeo.

Supresión de esa estafa que son los programas de bilingüismo en su diseño actual.

Bifurcación de itinerarios en 4º de la ESO.

Concentrar los recursos económicos en la bajada de la ratio. Pagar ordenadores portátiles, pizarras digitales, sistemas de vigilancia, programas de gratuidad, etc., no sirve de nada si el profesor, en lugar de atender a un grupo relativamente pequeño, acaba teniendo a su cargo más de cien alumnos repartidos en grupos de treinta. La atención personalizada, el conocimiento de las especificidades de cada uno, se pierde, dañando gravemente la calidad de la enseñanza.

Supresión del programa de gratuidad. Los libros de texto, diseñados por editoriales privadas, no tienen por qué ser el eje de la enseñanza. La elaboración de materiales es responsabilidad del profesor experto en su materia.

Con el dinero ahorrado por el programa de gratuidad, incorporar un programa de becas basadas en el rendimiento académico y en la situación socioeconómica del alumno, con el doble objetivo de corregir las desigualdades no naturales y fomentar la mejora de resultados y la excelencia.

Reformar el Plan de Calidad vigente en Andalucía para que los incentivos a los profesores no estén directamente relacionados con la mejora estadística de resultados (bajo la tentación de facilitar aprobados injustificables para alcanzar los objetivos) sino con la propuesta y ejecución de planes de mejora educativa y proyectos de centro imaginativos en cuanto a su diseño y ambiciosos en cuanto a su alcance, que requieran una verdadera implicación del profesorado, justificando así el incentivo económico.

Unificar la oferta de formación del profesorado. Reformar los Centros de Profesores para que sean éstos quienes impartan una única oferta de formación seria, de calidad, homologada al menos a nivel autonómico. Desestimar los cursos propuestos por sindicatos, fundaciones, universidades. Acabar de una vez con la vergonzosa oferta de cursos homologados, donde un profesor puede obtener los puntos necesarios para su curriculum formativo, pagando él mismo o la Administración cursos sobre temas tan inauditos como el patinaje o un taller de gastronomía. Pagar dinero a sindicatos y empresas a cambio de puntos no es la mejor forma de propiciar la formación del profesorado.

Plantear un doble itinerario de cursos obligatorios para el profesorado: orientados a la adquisición de destrezas psicopedagógicas (psicología evolutiva, recursos de diagnóstico y terapia, técnicas de trabajo grupal, etc.), y orientados al desarrollo de recursos en las distintas materias, así como en idiomas extranjeros y uso de nuevas tecnologías.

Simplificación de las exigencias burocráticas y administrativas.

Implantación de exámenes nacionales en, al menos, dos puntos del itinerario educativo, según el modelo de las Pruebas de Acceso a la Universidad: al finalizar la Primaria, y al finalizar la Secundaria. Es el único modo de garantizar un seguimiento real del nivel alcanzado en los objetivos curriculares que nos permita corregir los déficits reales y mejorar nuestra desastrosa posición en los rankings mundiales de educación.

Religión en las escuelas

Mi gremio -el de los profesores en general, y el de los profesores de filosofía en particular- es especialmente hostil a la existencia de una asignatura de religión en las escuelas e institutos públicos. Se acepta la tesis de que la religión es una hora aprovechada por curas y semi-curas para llenar la cabeza de los niños de supersticiones y aberraciones morales. Por mi parte, y siendo verdad que mi experiencia pudo ser muy singular, sólo puedo recordar a quien quiera oírlo que fue en la asignatura de religión donde se me habló por primera vez de Nietzsche, de Freud, de Feuerbach: recuerdo cómo discutíamos en clase sobre el resentimiento, la alienación de lo humano en lo divino, la sublimación, etc., mientras el único discurso contra la religión que habíamos oído durante años era esa masa de consignas en que se funden las Cruzadas, la Inquisición y los condones. Hoy, que puedo ir más allá de aquella experiencia intelectualmente fructífera de mi adolescencia, pienso que la asignatura de religión es a menudo el último reducto de libertad de pensamiento que queda en las instituciones de enseñanza: el único sitio donde es posible escapar del discurso monocorde de los medios y de la educación pública, y respirar algo distinto; el único lugar donde las cuestiones éticas no están ideológicamente resueltas como si fueran tabúes morales superados, sino abiertas a un cuestionamiento racional, y donde los interrogantes trascendentes sobre la libertad, la vocación existencial, la autenticidad, etc., no se diluyen en el magma de una existencia planificada por otros; el único sitio donde, por último, es posible aprender algo serio sobre la religión, más allá de la retahila insufrible sobre la moral sexual católica y los curas pederastas. Por eso, desde el establishment ideológico de este país nunca se cuestiona verdaderamente el programa de esta asignatura, ni quién debe impartirla, ni bajo la tutela de quién: la genial ocurrencia de idear un sustituto a la religión consistente en no hacer nada tenía como objetivo alcanzar su definitiva eliminación. Mucho me temo que los jóvenes españoles aprenderán qué es la religión viendo a Anne Germain comunicarse con Rocío Wanninkhof. Al fin y al cabo, esto era exactamente lo que se pretendía.

Cuando el bien es noticia

Estos días no logro quitarme de la cabeza dos conversaciones: en la primera, estoy sentado hablando con los representantes de una Mesa Electoral Sindical, y empezamos a reflexionar sobre el hecho de que, cada cierto tiempo, aparece en televisión la noticia de que alguien se ha encontrado una cartera con dinero y la ha devuelto a su dueño. La reflexión es fácil: ¿qué demonios pasa en una sociedad cuando el bien es noticia? La segunda conversación tiene lugar con un amigo, que me cuenta que alguien ha roto el cristal del coche de su padre para robarle la acreditación de minusválido que permite aparcar en las zonas habilitadas para ellos. La reflexión también es fácil: ¡cuántos hijos de puta andan sueltos! Leyendo el periódico, me encuentro con el informe PISA, que vuelve a demostrar lo lerdos que somos, pero que no recoge ningún dato sobre la atrofia moral. Me pregunto si ambas cosas irán unidas: al fin y al cabo, una sociedad que vive de incentivar el consumo aporta todos los medios posibles para crear hedonistas preocupados por esa felicidad con la que sueñan las vacas y los ingleses (decía Nietzsche), pero carentes de generosidad, de capacidad de trabajo, de sentido para el bien colectivo. Ese hombre del que nada dice el informe PISA es el mismo que ahora se pretende domesticar con dos horas semanales de Educación para la Ciudadanía: ese narcisista en que se cumplen -si no escatológicamente, sí al menos sociológica y psicológicamente- las palabras de Cristo: "el que quiera salvar su vida, la perderá".

Violencia contra los niños

En este preciso instante mi vecina está gritando a su hija. Casi todos los días la insulta y, cuando no lo hace directamente, acompaña sus amonestaciones con espantosas expresiones de cólera y de rabia. Cuando vivía en mi anterior casa, vi una escena terrible: mi vecina llamaba a su propio hijo, que acababa de derramar no sé qué cosa en el garaje, “cabrón, hijo de puta”. El niño estaba frente a ella, inmóvil, con la cabeza agachada mirando al suelo. Recuerdo que sentí una enorme tristeza y un enorme asco. Y recuerdo también que mi cuñada me contó, en cierta ocasión en que paseaba con mi sobrina por el parque, cómo un hombre se refería a sus propias hijas, unas gemelas preciosas, como “este par de perras”.

Sin llegar a la agresión física, estas tres escenas resumen la ubicuidad del maltrato infantil y de la violencia mecanizada de nuestra sociedad. Los seres más indefensos de la comunidad humana –justo aquellos a los que deberíamos enseñar a crecer desde la fragilidad y el miedo hacia la confianza, el respeto y la dignidad–son permanentemente vejados y humillados, y convertidos en el vertedero de nuestras frustraciones, de nuestra ira y de una violencia que, a su vez, hemos aprendido. La violencia se convierte, así, en un patrón de conducta adquirido, que, al no poder ser satisfecho en la vida social, es interiorizado patológicamente en multitud de trastornos, o exteriorizado en forma de nuevos maltratos a las generaciones siguientes. La violencia es omnipresente en una sociedad hipócrita que ha hecho de ésta un tabú para sus fines ideológicos, pero a la que hace espacio cada día, en la intimidad de los hogares, convertidos en auténticos bastiones de la impunidad, y que se perpetúa como un cáncer, bajo la mirada indiferente de todos.

Prácticamente pequeñitos

Quería yo escribir otra monserga más de las que me gustan sobre la dejadez, mediocridad, pereza, infantilismo, aturdimiento intelectual y físico de los jóvenes (y no tan jóvenes) de nuestro país. Pero me encuentro con este artículo del genial García-Máiquez, que no tiene nada de monserga y sí mucho de lo que hubiera gustado decir:

http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/800110/generacion/niniyni.html

Violencia en las aulas

Hoy he hecho un paréntesis en mi vida de profesor -que, como todo el mundo sabe, tiende a la vagancia, la dejadez y la desinformación- y me he puesto a curiosear lo que ofrece la red sobre educación, estrategias en el aula, recursos pedadógicos, etc. Dejo para otro día una reflexión más extensa sobre los que enseñan a enseñar. De momento os dejo esta perla acerca de cómo debe afrontar un profesor el ataque de un chavalín, perla que selecciono entre muchas otras del fondo de un auténtico mar de sabiduría. Señalo en negrita mis frases preferidas. Ahí va:

"Lo primero es crear un espacio físico entre el alumno y el profesor, basta con echarse un paso atrás. En caso de un segundo puñetazo el profesor debe defenderse sin pegar al niño (evitar los golpes, inmovilizarle sin agredirle), inmediatamente se le dice que si puede refrenar sus impulsos, los dos podrán explicarse con tranquilidad. De esta forma se dará cuenta que la interrupción del ataque llevará consigo una recompensa inmediata (la posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. Una vez que el alumno se haya calmado el profesor tratará el tema con perfecta objetividad, sin dar muestras de enfado o de sentirse ofendido".

(http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1343/enLinea/8.htm)

Educación religiosa y pensamiento científico

Encuentro en este blog que Martin Mahner y Mario Bunge, en Is religious education compatible with science education?, sostienen que la educación religiosa es un obstáculo para el desarrollo de una mentalidad científica. Eso mismo piensan Dawkins y sus amigos, al menos cuando se reúnen en Cónclave para decirse los unos a los otros qué de acuerdo están consigo mismos. Antes de pasar a decir por qué me opongo a esta ecuación simplista, tengo que reconocer que comprendo hasta cierto punto las reticencias de estos autores, ligadas a la experiencia norteamericana con respecto a temas como el diseño inteligente y la teoría de la evolución. Ello no les exime, sin embargo, de una mayor exigencia de rigor.

Bien: lo fácil sería sacar la interminable lista de nombres que, educados religiosamente, han contribuido de manera fundamental a la ciencia: empezar recordando que Kepler buscaba en el Sol una imagen de Cristo para colocarla en medio del Universo, y terminar advirtiendo que Francis S. Collins no ha parado de profesar su fe cristiana mientras decodificaba el genoma humano, mientras era sometido a una campaña de persecución por parte del ateísmo inquisitorial (véase lo que dice Steven Pinker sobre Collins). Al fin y al cabo, la tesis "toda educación religiosa perjudica a la ciencia" se refuta mostrando grandes científicos educados religiosamente. Pero incluso más allá de esto: recordar que grandes científicos hoy ateos, fueron educados en una cosmovisión religiosa, y que ésta no fue un obstáculo ni para que terminaran volviéndose ateos ni trabajando como científicos. En todo caso, lo interesante sería probar que la mentalidad científica no sólo no se ha desarrollado a pesar de dicha educación, sino en buena medida favorecida por ella. Voy a dar algunas razones de por qué creo que la educación religiosa favorece el pensamiento crítico y científico.

1. La religión (cristiana, pero no sólo) induce al hombre a pensar que la realidad es producto de una inteligencia, y en esa misma medida, legible: inteligible. Todo lo contrario que el escepticismo de matriz pagana (desde Sexto Empírico hasta William James) que, al considerar que la realidad no es fruto de un logos, la tenía por indescifrable.

2. La religión (cristiana, pero no sólo) conlleva siempre una ética que va más allá del conjunto de normas y preceptos que pueda contener. En efecto, las religiones conforman una actitud frente a la propia vida, que en el caso que nos ocupa se ha manifestado históricamente como responsabilidad individual, valor del esfuerzo y del trabajo, exaltación de la inteligencia.

3. La religión (cristiana, pero no sólo) se constituye sobre una fuerte autoconciencia anti-idolátrica y anti-animista. Esto quiere decir que el mundo es un producto divino, pero no un recinto de poderes mágicos dispersos. El mundo es estable y predecible. Es verdad que, excepcionalmente, Dios puede alterar el curso previsible de los fenómenos. Pero ese momento, justamente excepcional y revelador, no altera la verdad de que las cosas no actúan por sí mismas, como si un espíritu arbitrario las guiase. El mundo fue hecho para ser nombrado (es decir, conocido) por el hombre.

4. La religión (cristiana, pero no sólo) enseña que la razón humana es finita, pero sin definir los límites de su finitud. Con esto, da un fundamento moral a la tarea infinita de la ciencia. Pues, siendo conscientes de que la realidad, en su dimensión última, siempre se escapa a nuestro entendimiento, recuerda al pensamiento que su tarea está siempre incompleta y siempre pendiente de una revisión ulterior.

5. El pensamiento crítico parte de la idea de que la tarea de la razón consiste en impugnar toda pretensión de "absolutez" en el mundo. No hay conocimiento, ni institución, ni costumbre que pueda pretender con derecho erigirse a sí mismo en una suerte de absoluto en la tierra. Si, como dice Novalis, "todo lo absoluto debe ser ostraciado del mundo", ello sólo ha sido pensado sobre la impugnación judeocristiana de una mentalidad que confería carácter absoluto a reyes, templos y astros.

Reforma educativa y ahorro

Me llega por correo una circular con una serie de propuestas en torno al tema del ahorro en la enseñanza. Salvo algunas matizaciones, nunca he estado tan de acuerdo con una propuesta de este tipo:

1. Nos negarnos a adelantar, como se pretende, el programa de gratuidad de libros (los de años anteriores están en perfecto estado y supone un despilfarro cuya justificación desconocemos .

2. Pedimos la cancelación de compra de ordenadores para los alumnos de primaria (los del año pasado están aún guardados, sin saber qué uso darles).

3. Sugerimos la supresión de becas, ayudas y programas para alumnos de nulo trabajo e inaceptable rendimiento (supone sembrar en asfalto y desmotivar en el esfuerzo).

4. Solicitamos la supresión de los liberados sindicales y de las subvenciones a los sindicatos. Ha quedado demostrado que negociar con ellos es lo mismo que rubricar en papel higiénico.

5. Exigimos que al acuerdo marco firmado por tres años, se le de la misma fuerza de ley que a un convenio colectivo.

6. Solicitamos la supresión de las Unidades de programas, los CEP, y los cursos promovidos por los sindicatos; pedimos que se potencie la formación del profesorado a través de internet y que se valoren los excelentes materiales cedidos de forma gratuita por los auténticos profesionales de la enseñanza y que en nada se parecen a los que nos ofertan.

7. Sugerimos que se supriman, por dos años, las actividades extraescolares subvencionadas.

8. Rogamos que se corte el despilfarro de las interminables pruebas de diagnóstico. La enfermedad la conocemos a la perfección a través de las evaluaciones (¡aterrador fracaso escolar!), lo que hace falta es poner el remedio .

9. Exigimos que se consensue, ¡de una vez por todas!, Una Ley Orgánica para la Educación que sobreviva a la alternancia en el poder de los dos principales partidos políticos, que se valore el esfuerzo de los alumnos y se potencie la dignidad y la autoridad de los profesores.

¡La primera reforma estructural pendiente en nuestro país es la educativa y si no se aborda con acierto, nunca se sentarán las bases para la capitalización del factor humano, el desarrollo tecnológico, la innovación, la productividad y en definitiva, el empleo!

ACTUALIZACION. La siguiente propuesta me ha llegado hoy por distintos medios. Al contrario que la anterior, me parece nefasta. En primer lugar, por la demagogia de hacer que paguen "los ricos", sin pensar en que los ricos son quienes pueden impulsar y mantener el tejido industrial y comercial, y que la respuesta inmediata de "los ricos" podría ser cambiar de domicilio fiscal a cualquier país que no les castigue por serlo. Y en segundo lugar, por la demagogia de la guerra, el populismo irresponsable que cuestiona permanentemente nuestros compromisos internacionales en un país donde el triunfo del islamismo radical sería nefasto. Esta es la propuesta:

- Recuperar el Impuesto de Patrimonio para fortunas superiores a 1 millón de Euros: 2.200 millones € /año.
- Gravar el IRPF a las rentas superiores a 8.000 Euros mensuales al 50% (43% actual): 2.900 millones € /año.
- Gravar las SICAV (Sociedades de Inversión de Grandes Fortunas) al 20% (1% actual): 2.000 millones € /año.
- Subir Impuesto Sociedades a Grandes Empresas (capital superior a 1.000 millones) al 35%: 2.500 millones € /año.
- Retirada del Ejército de Afganistán: 400 millones € /año.
Suma total: 10.000 millones € /año

Spain is the pain

Termino el curso de "Prevencion de riesgos laborales" que nos han obligado a hacer a los profesores (sí, a los de filosofía también). Copio las respuestas que me han pasado en un papel sin leer siquiera las preguntas. De todas formas, el programa informático te avisa si has cometido un error, para que lo rectifiques (no vaya a ser que alguien no apruebe el curso). Siempre me han entristecido los trabajos mecánicos, así que me siento estúpido y alienado contemplando mi certificado de seis horas de formación mientras me pregunto "¿cuánto se habrá gastado la Administración en esta locura digna de Kafka?".

Vuelvo a casa. Es la una del mediodía y las farolas de la autopista, como ayer, brillan con fuerza iluminando nada. La radio repite la noticia del día: la propuesta del gobierno para reducir el gasto público. Pero yo sigo dándole vueltas a la que leí por la mañana: "La OCDE auguró que sufriríamos más la crisis a largo plazo y reiteró su recomendación de realizar más reformas, en particular en la educación y en el mercado de trabajo" (noticia completa). Al fin alguien pone la palabra "educación" en todo esto. La educación no debe servir sólo para alfabetizar y asegurar unos mínimos de cultura que no nos pongan demasiado abajo en el Índice de Desarrollo Humano, sino también para preparar a aquellos de quienes en el futuro dependerá el desarrollo industrial y comercial del país.

Mientras en el instituto los chicos prueban los nuevos papadeltas de color lila, los jefes de departamento ideamos el modo de gastar un presupuesto (yo tengo 900 euros) que nadie reclama y que podría estar cobrando un parado. Las luces encendidas en las aulas con las ventanas bajadas, las toneladas de papel desperdiciado, los ordenadores portatiles que nos dieron... ¿cuántas jubilaciones pagarían? Pero no lo pienso mucho. Sigo adelante. Y detrás, las farolas iluminando la llanura manchega a la una del mediodía me recuerdan: "Este desierto es lo que llamas patria".

La educación en España

Contar todo lo que opino sobre la educación, y además argumentarlo, podría llevarme a escribir una larguíííísima entrada que acabara siendo un coñazo, así que directamente dogmatizo sobre tres o cuatro ideas, y así ahorramos tiempo:

1. A mí me parece estupendo que a los profesores nos conviertan en “autoridad pública”, pero me descojono con el contexto en que se plantea la propuesta: hordas de adolescentes colocados arrojando botellas a agentes de policía armados. ¿A esos chicos se pretende impresionar convirtiéndonos en “autoridad”? Pero nos darán un lanzallamas, ¿no?

2. Los estudiantes adolescentes no son –al menos los que yo he tenido ocasión de tratar– una panda de degenerados sumidos en un estado de barbarie. Y no se puede idear un nuevo modelo educativo partiendo de la premisa de su maldad originaria. Así que convendría no perder los papeles...

3. En España tenemos una concepción errónea de lo público, que está en el origen de casi todos nuestros males. En Alemania o la República Checa, por ejemplo, se es extremadamente exigente en la educación pública. Lo público es lo pagado por todos a base de mucho trabajo: y se hace el esfuerzo colectivo de financiar una educación pública para que todos los que la quieran, puedan tenerla. Pero quien no quiere, quien está allí por pasar el tiempo, boicoteando clases y dejando pasar las horas, los días y los cursos, impidiendo a los demás su ejercicio del derecho a la educación, etc., sencillamente acaba fuera de ella, teniéndose que pagar sus estudios en la enseñanza privada. ¿Se entiende esto? Buenos: público, pagado por todos. Malos: privado, pagado por su señora madre. No al revés.

4. O sea: el sistema educativo español está hecho para asfixiar la excelencia: el otro día miraba, desde las ventanas de la cafetería, un curso de 2º de la ESO. Los buenos estudiantes, sentados en los primeros bancos, hacían esfuerzos para atender al profesor, mientras que, al fondo de la clase, un grupo de chicos mugía, gritaba y se lanzaba objetos. ¿Esta es la equidad y la igualdad de oportunidades que se persigue? Otro ejemplo: mi hermano trabaja en el instituto de un pueblo con poca vocación cultural, digámoslo así. La mayoría de los alumnos quiere trabajar pronto y el objetivo de las clases se resume prácticamente en un esfuerzo titánico por mantener el orden. Apenas hay espacio para enseñar nada. En este instituto, los cinco o seis grupos de los primeros cursos de la ESO se acaban convirtiendo en sólo dos 4º. De estos dos grupos, sólo algunos pocos alumnos se animan a hacer el bachillerato, para lo que tienen que trasladarse a otro pueblo. Allí fracasan estrepitosamente, después de años impedidos a tener una educación de verdad. ¿Es esto justo?

¿Para qué tantos millones de inversión pública? ¿Sabemos realmente para qué educamos, o la educación es ya sólo una institución que persiste por pura inercia?

Otro día más...

Fin de curso

Termina el curso. Los alumnos van y vienen por el instituto regateando las últimas décimas de los últimos exámenes. Se empiezan a ver los primeros saltos de alegría y las primeras lágrimas. Fuera y dentro hace un calor como de selva amazónica y los profesores deambulamos de aquí para allá en un nimbo entre burócrata y cafetero.

Enseñar es una tarea dura. A muchos les cuesta la felicidad, y otros han aprendido a soportar las horas de clase como el precio con el que pagas tu derecho a existir el resto del tiempo, entre la maldad o la ingratitud de los alumnos, la desidia de los padres, el desinterés de la sociedad, y el sinsentido del sistema.

Sin embargo, cuando tienes la suerte de encontrar un grupo de alumnos que merece la pena, y te involucras en sus flaquezas y en su fuerza, en sus risas y decepciones, piensas por una vez que estás trabajando con el material más noble del planeta y ves cómo, con el paso de los meses, se ha ido templando el metal de unas vidas de las que ya, inevitablemente y para siempre, formas parte. Entonces te convences de que no hay vocación más importante ni oficio más hermoso, y recuerdas con ánimo menos escéptico las palabras de Platón: “Educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección de que son capaces”. El año se acaba, pero no se pierde. Almas y cuerpos siguen adelante, ganando la batalla al fracaso, al conformismo, a la pereza.

Gracias a todos mis alumnos de este año. Os dejo este poema:

Peregrino

¿Volver? Vuelva el que tenga
Tras largos años, tras un largo viaje,

Cansancio del camino y la codicia

De su tierra, su casa, sus amigos.

Del amor que al regreso fiel le espere.
Mas ¿tú? ¿volver? Regresar no piensas,

Sino seguir siempre adelante,

Disponible por siempre, mozo o viejo,

Sin hijo que te busque, como a Ulises,

Sin Ítaca que aguarde y sin Penélope.

Sigue, sigue adelante y no regreses,

Fiel hasta el fin del camino y tu vida,
No eches de menos un destino más fácil,

Tus pies sobre la tierra antes no hollada,

Tus ojos frente a lo antes nunca visto.

(Cernuda, del libro: Desolación de la quimera)

Educación para la Ciudadanía, o "no puede ser que el no-ser sea"

Por fin el Supremo se decidió: no existe el derecho a objeción de conciencia en el caso de Educación para la Ciudadanía. A mí la verdad es que esta historia me suena un poco a subdesarrollo intelectual, pero en fin... Como filósofo fiel a su formación -supongo que pensaría de otro modo si hubiese estudiado Derecho- siempre había entendido la objeción de conciencia como un acto de naturaleza moral: algo que uno ejerce precisamente contra algún tipo de exigencia por parte del Poder, de manera que yo lo imaginaba en plan Antígona, es decir, heroicamente y asumiendo las consecuencias, por muy terribles que fueran. Ahora resulta que no: por lo visto, son los tribunales los que deciden en qué casos el Poder debe reconocer el derecho a la objeción de conciencia. ¡Pues vaya conciencia!

A mí toda esta histeria alrededor de la asignatura me parece ridícula. Yo no creo al clero español cuando se queja de la posibilidad de "adoctrinamiento" y cuando reclama el derecho de los padres a elegir la educación moral de sus hijos. ¿Se quejaría igualmente si el contenido de ese adoctrinamiento le fuese más afín? Lo dudo. Y también me parece que la mayoría de las opiniones sobre la asignatura no están lo suficientemente formadas: cuando uno mira los objetivos de la asignatura (que es lo único que viene marcado por la ley), se da cuenta de que Educación para la Ciudadanía puede ser algo tan peligroso como inane, dependiendo de en qué manos caiga. Pero, ¡ah!, las manos son las que son: nos llevan adoctrinando desde tiempos remotos, y quienes hemos estudiado en centros públicos (no digo ya en los otros) hemos escuchado todo tipo de sentencias sobre lo humano y lo divino, sin necesidad de asignatura ciudadana.

Pero a lo que iba: todos estos debates sobre la bondad o maldad de la asignatura se hubieran evitado de haberse planteado un debate previo sobre una cuestión mucho más radical: ¿es siquiera posible una asignatura cuyo objetivo sea la Educación para la Ciudadanía? No, no lo es. Y no lo es porque a todo este asunto subyace un fundamental y terrible malentendido: se piensa que los valores (como la justicia, el diálogo, el respeto...) pueden ser convertidos en conceptos, y de este modo, "explicados". Se piensa que basta decirle a los alumnos que hay varios tipos de familia para evitar la homofobia; o que los inmigrantes crean riqueza y pagan las pensiones de las sociedades en las que viven, para evitar el racismo. Y así con todo lo demás. Pero no es cierto: decía Scheler que los valores no son, sino que los valores valen. Y es justamente así: están implícitos en la acción y su aprendizaje no se lleva a cabo por una teorización acerca de su naturaleza (y mucho menos de su fundamentación). Se aprende lo que es la belleza femenina viendo a Catherine Zeta-Jones, Natalie Portman y Liv Tyler, no en una asignatura en la que se explica en qué consiste la belleza femenina y en la que se hacen ejercicios para reconocerla y aplicarla a ejemplos concretos.

Los valores no se aprenden, se imitan. Van unidos al pensamiento y a las acciones de un modo tal que sólo pueden ser transmitidos en el contexto de la propia vida, una vida que, afortunadamente para los chicos, es mucho más que las dos horas semanales en que se imparte este contrasentido. Se podrá educar, no ya ciudadanos, sino personas, cuando toda la sociedad asuma la difícil tarea de crear paradigmas de acción y de pensamiento que contengan nuestros valores compartidos. Cuando se acepte que, como dice Marina, "toda la tribu educa". Lo demás -como ocurre con todas las políticas impactantes de nuestro presidente- es humo, y menos que nada.